Psychodramaturgie Linguistique

Die Psychodramaturgie Linguistique (kurz PDL, deutsche Entsprechung: Sprachpsychodramaturgie) ist ein Ansatz zum Lernen und Unterrichten von Fremdsprachen. Die PDL wurde 1977 von den Mainzer Pädagogen Bernard und Marie Dufeu begründet und wird seither beständig weiterentwickelt.

Definition und Herkunft

Quellen der PDL

Die Bezeichnung „Psychodramaturgie“ leitet sich aus den Quellen der PDL ab: Grundlagen und Verfahren des Psychodramas sowie dramaturgische Prinzipien wurden dem pädagogischen Kontext angepasst. Ausgangspunkt der Entwicklung der PDL war ein zweiwöchiger Französischkurs mit der Expression Spontanée unter der Leitung von Willy Urbain in Juli 1977. Erkenntnisse der Kommunikationswissenschaften ebenso wie Verfahren zur Korrektur der Aussprache (verbo-tonale Methode), der Raum- und Zeitarbeit (Laura Sheleen), der Musikpädagogik und der Stimmbildung wurden in die PDL integriert.

Eine Pädagogik des Seins

Die PDL basiert auf einer allgemeinen „Pädagogik des Seins“, die sowohl teilnehmer- als auch gruppenorientiert ist. Die Teilnehmer werden in ihrer Individualität respektiert. Sie erwerben die Fremdsprache in ihrem eigenen Rhythmus. Der Ausdruckswunsch der Teilnehmer ist die Basis für die Entwicklung ihrer Sprachkenntnisse. Sie selbst bestimmen die sprachlichen Inhalte.

Weiterhin sieht die „Pädagogik des Seins“ den Lernprozess als unmittelbaren Bestandteil des Lebens der Gruppe, in der er stattfindet. Sie zielt damit auf „Erleben“ oder „Erkenntnis“. Für den Sprachunterricht bedeutet dies: Die Kommunikation findet über genau die Themen und mit der Sprache statt, die hier und jetzt für die Gruppe relevant sind.

Im Gegensatz dazu würden in einer „Pädagogik des Habens“ die sprachlichen Inhalte fremdbestimmt z. B. durch das Lehrwerk. Dies führe u. a. dazu, dass sich die Teilnehmer zumeist mit dem angebotenen Sprachmaterial nicht identifizieren können, was den Lernprozess deutlich erschwere.

Prinzipien der PDL

Eine Pädagogik der Begegnung

Für die PDL ist die Fremdsprache von Beginn an weniger „Gegenstand“ des Unterrichts, sondern eher „Mittel“ zur direkten Kommunikation, zur Begegnung und zum Beziehungsaufbau unter den Teilnehmern. Mit ihrer Hilfe entwickelt sich das Gruppenleben, in ihr drücken sich die Beziehungen der Teilnehmer aus: zu sich selbst, zum Gegenüber, zur Gruppe als Ganzes, zum Trainer / zur Trainerin. Es soll eine Atmosphäre gegenseitiger Verantwortung entstehen, die sowohl Basis als auch Teil des gemeinsamen Erwerbs- und Lernprozesses ist.

Ein ganzheitlicher Ansatz des Sprachenlernens

Bei der PDL wird der Mensch in seiner Gesamtheit angesprochen: in seinen sinnlichen (sehen, hören, spüren …), physischen (Mimik, Gestik, Bewegung), emotionalen, kognitiven, sozialen und geistigen Dimensionen. Dies führt zu einem Spracherwerb auf zwei Ebenen:

• Zum einen verfolgt die PDL die klassischen „Oberflächenziele“ des Sprachenlernens: Aussprache und eigenständiges Sprechen, Hör- und Leseverständnis, Wortschatz, Syntax, Textproduktion, interkulturelle Aspekte der Zielsprache.
• Zum anderen berücksichtigt sie „Tiefenziele“, die die Infrastruktur des Spracherwerbs bilden: Konzentration, Einfühlung, entspannte Aufmerksamkeit usw., die die Rezeptivität fördern. Weiter Spontaneität, Kreativität, Flexibilität, Reproduktionsfähigkeit usw., die die Ausdrucksfähigkeit anregen. Je mehr die betreffenden Fähigkeiten, Einstellungen und Verhaltensweisen entwickelt werden, desto leichter fällt der Spracherwerb.

Teilnehmer- und gruppenorientierter Ansatz

Durch die Ausdruckswünsche und Kommunikationsbedürfnisse der einzelnen Teilnehmer sowie der Gruppe als Ganzes entstehen die Themen und die Sprache, die in einem PDL-Kurs erarbeitet werden. Die Teilnehmer arbeiten also von Beginn an mit „ihrer eigenen“ Sprache, was zu einer höheren Identifikation mit der Fremdsprache führt.

Die Trainer liefern den Handlungsrahmen, die Techniken und die sprachliche Unterstützung, um die Kommunikation tatsächlich zustande kommen zu lassen. Eine Orientierung an Lehrwerken, Prüfungsordnungen, inhaltlichen Curricula etc. findet nicht statt.

Lernweg, Lerntempo und Lernrhythmus werden als individuelle Eigenschaften des Teilnehmers/ der Teilnehmerin respektiert. Sprachliche Fehler werden als notwendige Lernschritte akzeptiert. Die korrekte Form wird stetig angeboten, so dass der Teilnehmer in seinem Redefluss nicht gehindert wird. Wenn es notwendig ist, findet eine Reflexionsphase über das sprachliche Phänomen statt. Bewertungen der Teilnehmer, etwa nach Leistungsniveau, betrachtet die PDL als nicht förderlich. Auch unternimmt sie nicht den Versuch, „homogene Lerngruppen“ zu bilden.

Rolle der Teilnehmer und Trainer

Die PDL spricht von Teilnehmern, denn sie nehmen an der Bestimmung der Inhalte und dem Gruppenprozess entscheidend teil. Der Begriff „Lerner“ oder „Lernende“ fokussiert hingegen auf eine Hauptfunktion im konventionellen Unterricht: „Lernen“.

Die Trainer haben einerseits eine strukturierende Funktion, indem sie die Rahmenaktivitäten anbieten. Andererseits haben sie eine begleitende und unterstützende Funktion. Sie stellen sich auf die einzelnen Teilnehmer ein, um bei Bedarf deren sprachliche Äußerungen zu erweitern und zu korrigieren.

Relationelle Progression

Statt der vorwiegend inhaltlichen Progression des konventionellen Unterrichts hat die PDL andere „relationelle“ Progressionskriterien. Zuerst wird jeder Teilnehmer individuell in seinem Rhythmus in die Fremdsprache eingeführt (Ichbezug), so dass er Selbstvertrauen in der Sprache entwickelt. Dann finden Zweierbegegnungen statt (Zweierbeziehungen). Schließlich werden Übungen angeboten, die die Gesamtgruppe einbeziehen (Gruppenbegegnung). Für die erste Unterrichtswoche hat sich eine bestimmte Reihenfolge von offenen Übungen als effektiv erwiesen, um sowohl eine sprachliche Grundlage aufzubauen als auch die Haltungen, Einstellungen und Fähigkeiten zu entwickeln, die den Spracherwerb fördern.

Die darauf aufbauenden Übungen werden aufgrund der Gruppenthemen und der Gruppendynamik gewählt. Der Aufbau dieser Übungen ist je nach Gruppensituation frei kombinierbar.

Primat des Hörens/Sprechens beim Einstieg in die Fremdsprache

Charakteristisch für die PDL ist der Einstieg in die fremde Sprache in den ersten zwei Tagen über das Hören und Sprechen durch Doppeln- und Spiegeltechniken. Durch spezifische Verfahren werden der Rhythmus, die Melodie, die typischen Laute einer Sprache präzise wahrgenommen. Die PDL öffnet über das Hören und Sprechen einen intuitiven Zugang zur Sprache, der von den kognitiven Prozessen begleitet und unterstützt wird. Dadurch kann der Teilnehmer von Beginn an eine positive Beziehung zur Fremdsprache entwickeln.

Das Schriftliche in der PDL

In der Anfangsphase werden schriftliche Übungen oft auf der Grundlage der mündlichen Aussagen der Teilnehmer durchgeführt. Im weiteren Verlauf wird den schriftlichen Aktivitäten mehr Raum gegeben. Gedichte, die die Eigenarten des Rhythmus und der Melodie der Fremdsprache widerspiegeln, sind von Anfang an ein wichtiger Bestandteil des Unterrichts.

Im späteren Verlauf werden Texte nach dramaturgischen Kriterien und aus in der Gruppe entstandenen Themen ausgesucht und eingesetzt.

Die Grammatik

Der Umgang mit grammatikalischen Schwierigkeiten folgt einem Grundprinzip der PDL: Folgen statt antizipieren. Die Grammatik wird nicht explizit unterrichtet. Erst wenn ein Problem auftritt, wird eine Erklärung von der Gruppe nach der Prinzip der Konzeptualisierung gesucht. Bei einigen grammatischen Phänomenen (z. B. Gebrauch des Subjonctif im Französischen, Distribution der Zeiten der Vergangenheit) wird eine Erklärung durch den Trainer eingeführt.

Merkmale der PDL

Äußere Merkmale

• Setting: Es werden Räume bevorzugt, die die Arbeit auf dem Boden zulassen und Bewegungsfreiheit ermöglichen. Es kann auch auf Hockern oder Stühlen gearbeitet werden, Tische findet man eher nicht.
• Gruppenkonstellation: PDL-Kurse finden in kleinen, heterogenen Gruppen statt. Die Idealgröße liegt in der ersten Woche eines Intensivkurses zwischen 6 und 12 Personen. Größere Gruppen sind, ebenso wie Einzelunterricht, möglich.
• Kursform: Die PDL wird bevorzugt, aber nicht ausschließlich, in Intensivkursen von einer bis mehreren Wochen Dauer eingesetzt. Oft werden Kurse in Wochenendmodulen angeboten.
• Niveaus: Aufgrund der besonderen Übungsformen können Teilnehmer mit unterschiedlichem Kenntnisstand zusammenarbeiten. Die PDL verzichtet auf Einstufungstests.
• Relationelle Progression (siehe oben).
• Teilnehmer- und Gruppenorientierung (siehe oben) statt Lehrwerkorientierung.

Charakteristische Abläufe

• Entspannungsübungen leiten jeden Unterrichtstag ein.
• Aufwärm- und Zwischenübungen zur Aktivierung von als nützlich erachteten Einstellungen und Haltungen, die wiederum in den Hauptübungen entfaltet werden können.
• Doppeln, Spiegeln, Rollenwechsel: Diese Grundtechniken des Psychodramas wurden dem Sprachunterricht angepasst.
• Atem- und Stimmübungen
• Der Einsatz von neutralen Masken an den ersten drei bis vier Kurstagen zur besseren Konzentration, zur genaueren Wahrnehmung der Aussprache und zur besseren Reproduktion ebenso wie zur Senkung oder zum Abbau von Hemmschwellen.
• Sequenzaufbau: Der verbale Impuls der Teilnehmer wird durch eine spiralförmige Ausdruckstechnik korrigiert, erweitert, und gefestigt.
• Wiederaufnahmen der so entwickelten Gesprächssituationen unter leicht veränderten Bedingungen

Übertragung der PDL in andere Unterrichtskontexte

Die PDL betrachtet sich selbst als „Beitrag zur Verbesserung der Fremdsprachenlehre in einem allgemeinen Sinn“ (Bernard Dufeu) und nicht als ein Ansatz, der von allen Lehrern in seiner klassischen Form übernommen werden soll. Die meisten Übungen können direkt oder den Unterrichtsbedingungen – auch in konventionelleren Settings – angepasst werden.

Neben ihrem Einsatz in der Erwachsenenbildung werden PDL-Übungen auch in öffentlichen Schulen eingesetzt.

Internationaler PDL-Verband

Die PDL-Trainer haben sich im Jahr 2007 zum Internationalen PDL-Verband zusammengeschlossen. Der erste internationale PDL-Kongress fand im November 2008 statt.

Literatur

• Didier Anzieu: Psychoanalyse und Sprache. Paderborn 1982.
• Marie-Louise Aucher: L’Homme sonore. Paris 1977, 2004.
• Richard Batz, Waltraud Bufe: Moderne Sprachlehrmethoden. Theorie und Praxis. Darmstadt 1991.
• Jean Cureau, Branko Vuletic: Enseignement de la prononciation. Le système verbo-tonal (S.G.A.V.). Didier, Paris 1976.
• Bernard Dufeu: La psychodramaturgie linguistique ou l'apprentissage de la langue par le vécu. In: Le français dans le monde. Nr. 175, février-mars 1983, S. 36–45.
• Bernard Dufeu: Sur les chemins d’une pédagogie de l’être. Une approche psychodramaturgique de l’apprentissage des langues. Mainz 1992.
• Bernard Dufeu: Teaching Myself. Oxford University Press, Oxford 1994.
• Bernard Dufeu: Les approches non conventionnelles des langues étrangères. Hachette, Paris 1996.
• Bernard Dufeu: In cammino verso una pedagogia dell’essere. Merano 1998.
• Bernard Dufeu: Wege zu einer Pädagogik des Seins. Mainz 2003.
• Weitere Beiträge unter: http://www.psychodramaturgie.de/engine.php?pag=publi&spag=pag20101126154153&lin=deu
• Aurora Floridia: Verso una pedagogia dell'essere: la PDL. In: Culturiana. 2/2007, S. 25–28.
• Marcel Jousse: L’anthropologie du geste. Paris 1969.
• Dietmar Larcher: Ballo in maschera. In: Siegfried Baur, Sandra Montali: Lingue tra culture. Alpha & Beta, Meran 1995, ISBN 88-7223-012-8, S. 107–114.
• Jacol-Levi Moreno: Einladung zu einer Begegnung. Commissionsverlag, Wien 1914.
• Jacob-Levi Moreno: Die Grundlagen der Soziometrie. Wiesbaden 1974.
• Jacob-Levi Moreno: Gruppenpsychotherapie und Psychodrama. Einleitung in Theorie und Praxis. Stuttgart 1959.
• Raymond Renard: Introduction à la méthode verbo-tonale de correction phonétique. Paris 1971.
• Martine Silvestre: La Psychodramaturgie Linguistique. In: Lend. Nr. 2, 1993, S. 17–26.

Siehe auch

• Methodengeschichte des Fremdsprachenunterrichts
• Fremdsprachendidaktik
• Handlungsorientierung (Fremdsprachenunterricht) und Handlungsorientierter Unterricht
• Ganzheitlichkeit (Fremdsprachenunterricht) und Ganzheitlichkeit (Pädagogik)
• Lernorientierung (Fremdsprachenunterricht)

Weblinks

• http://www.psychodramaturgie.org/
• http://www.pdl-verband.com/

Einzelnachweise

1. B. Dufeu: Du psychodrame à la pédagogie: la psychodramaturgie. In: Le journal du psychodrame. Nr. 7, 1991, S. 57–75.
   B. Dufeu: Sur les chemins d’une pédagogie de l’être. Une approche psychodramaturgique de l’apprentissage des langues. Mainz 1992, S. 42–52.
   B. Dufeu: Die Sprachpsychodramaturgie, ein Beitrag zur Psychodramapädagogik. In: R. Bosselmann (Hrsg.): Variationen des Psychodramas. 2. Auflage. Meezen 1996, S. 152–167.
   B. Dufeu: Wege zu einer Pädagogik des Seins. Ein psychodramaturgischer Ansatz zum Fremdsprachenerwerb. Mainz 2003, S. 61–73.
2. R. Renard: Introduction à la méthode verbo-tonale de correction phonétique. Paris 1971.
   J. Cureau, Branko Vuletic: Enseignement de la prononciation. Le système verbo-tonal. Paris 1976.
   Bernard Dufeu: Ausspracheschulung im Französischunterricht - Die Anwendung verbo-tonaler Prinzipien. In: Praxis des neusprachlichen Unterrichts. 2, 1976, S. 144–154.
   B. Dufeu 2003, S. 310–315.
3. J. Dropsy: Vivre dans son corps. IES, Genève 1973.
   Laura Sheleen: Théâtre pour devenir autre. Epi, Paris 1991.
   L. Sheleen: Maske und Individuation. Junfermann Verlag, Paderborn 1992.
4. M.-L. Aucher: L'Homme sonore. Paris 1977, 2004.
   M.-L. Aucher: En corps chanté. Paris 1987.
5. B. Dufeu: Vers une pédagogie de l’être : la pédagogie relationnelle. In: Die neueren Sprachen. Juni 1982, S. 267–289.
   B. Dufeu: Haben und Sein im Fremdsprachenunterricht. In: Annedore Prengel: Gestaltpädagogik. Weinheim/ Basel 1983, S. 197–217.
   B. Dufeu 1992, S. 13–41.
   B. Dufeu: Die methodologischen Grundlagen einer Pädagogik des Seins. In: A. Wolff, W. Welter (Hrsg.): Materialien Deutsch als Fremdsprache. Heft 40, S. 145–162.
   B. Dufeu: „Sein“ in einer Fremdsprache. Die Grundlagen einer Pädagogik des Seins. In: A. Carli (Hrsg.): Zweitsprachenlernen in einem mehrsprachigen Gebiet. 1995, S. 187–204.
   B. Dufeu 2003, S. 25–59.
6. J. L. Moreno: Einladung zu einer Begegnung. Commissionsverlag, Wien 1914.
   B. Dufeu 1992, S. 44–45.
   B. Dufeu 2003, S. 31, 39, 64.
7. M. Jousse: L’anthropologie du geste. Paris 1969.
   B. Dufeu: Die Bedeutung des Körpers in der Psychodramaturgie. In: Zeitschrift für Psychodrama und Soziometrie. März 2008, S. 50–62.
8. B. Dufeu: 1992, S. 92–95.
   B. Dufeu: Teaching Myself. Oxford 1996, S. 53–54.
   B. Dufeu 2003, S. 116–119.
9. B. Dufeu 2003, S. 231–236.
   B. Dufeu: Les hypothèses fondamentales de la psychodramaturgie linguistique. In: Le français dans le monde. Recherche et Application Janvier. 1999, S. 119–120.
   B. Dufeu: The Fundamental Hypotheses of Language Psychodramaturgy. In: Humanising Language Teaching. September 2002. (online)
10. B. Dufeu 1992, S. 255–274.
    B. Dufeu 2003, S. 36, 42, 135–136, 372–379.
11. B. Dufeu 1992, S. 47–48, 67–72.
    B. Dufeu 2003, S. 86–91.
12. B. Dufeu: Das Doppeln in der Psychodramaturgie. In: Zeitschrift für Psychodrama und Soziometrie. 2, Oktober 2013, S. 173–187. doi:10.1007/s11620-013-0193-x
13. B. Dufeu: Rythme et expression. In: Le français dans le monde. Nr. 205, November 1986, S. 62–70 und Nr. 208, 1987, S. 12–13.
14. B. Dufeu: Der kreative Zugang zum schriftlichen Ausdruck in der Psychodramaturgie. In: E. Scheiner (Hrsg.): Methoden der Fremdsprachenvermittlung. Berichte und Beiträge zur wissenschaftlichen Weiterbildung. Band 40, Mainz 1995, S. 117–136.
    B. Dufeu 2003, S. 317–353.
15. B. Dufeu 1986, S. 65–70.
    B. Dufeu 2003, S. 305–310.
16. H. Besse: Les exercices de conceptualisation ou la réflexion grammaticale au niveau 2. In: Voix et Images du CREDIF. 2, 1974, S. 38–44.
17. B. Dufeu: La grammaire intentionnelle. In: Franz Schulz (Hrsg.): Erstellen von Lehrmaterial. Band 8, Universität Mainz, Mainz 1982, S. 47–62.
    B. Dufeu: Grammatik: Von der Theorie zur Praxis oder die Rundung des Quadrats. In: B. Dufeu (Hrsg.): Interaktive Grammatik. Band 41, Mainz 1993, S. 31–44.
    B. Dufeu: Quand les temps s'en mêlent. In: B. Dufeu (Hrsg.): Interaktive Grammatik. Band 41, Mainz 1993, S. 135–155.
    B. Dufeu 2003, S. 91–102.