Massive Open Online Course

Massive Open Online Course (deutsch riesiger offener Onlinekurs), kurz MOOC, bezeichnet überwiegend in der Hochschul- und Erwachsenenbildung verwendete Onlinekurse, die in der Regel große Teilnehmerzahlen aufweisen, da sie auf Zugangs- und Zulassungsbeschränkungen verzichten.

MOOCs kombinieren traditionelle Formen der Wissensvermittlung wie Videos, Lesematerial und Problemstellungen mit Foren, in denen Lehrende und Lernende interagieren und in virtuellen Lerngruppen zusammenarbeiten. Zu unterscheiden sind dabei xMOOCs von cMOOCs. Während erstgenannte im Wesentlichen auf Video aufgezeichnete Vorlesungen mit einer Prüfung darstellen, beruhen cMOOCs auf der Idee des Konnektivismus und haben eher die Form eines Seminars oder Workshops. Allgemein lassen sich MOOCs dadurch charakterisieren, dass sie keine Gebühren, keine Voraussetzungen außer Internet-Zugang und Interesse seitens des Nutzers verlangen.

Geschichte

Vorläufer

Vor dem digitalen Zeitalter gab es bereits Wege, trotz räumlicher Trennung Wissen auszutauschen. Im 19. Jahrhundert beruhte Fernunterricht häufig auf brieflicher Korrespondenz, die Lernenden erhielten ihre Lehrtexte postalisch. In den darauf folgenden Jahren veränderten sich die Möglichkeiten des Informationsaustausches mit der Nutzung anderer Medien. Fernunterricht wurde von einigen Universitäten per Telefonie oder Fernsehen angeboten. Im Zuge der Technologien der 1990er Jahre kam schließlich vermehrt das Internet zum Einsatz. In den 2000er Jahren stieg die Online-Präsenz und damit die Möglichkeiten des Lernens im Internet stark an, sodass zahlreiche offene Lernkurse, zusammengefasst als Open Educational Ressources, angeboten wurden. Diese Kurse gelten als Vorläufer der heute verwendeten Massive Open Online Courses (MOOCs). Ein kostenfreier Kurs „Basic Human Sexual Anatomy and Physiology“ wurde im Januar 2003 von Erwin J. Haeberle und dem Magnus Hirschfeld Archive for Sexology (Humboldt-Universität Berlin) online gestellt. Der 2007 von David Wiley angebotene wikibasierte Kurs „Open Ed Syllabus“ ist ein weiterer Open Online Courses, in welchem verschiedene Themen der Open Education behandelt wurden.

2008

George Siemens und Stephen Downes von der Universität Manitoba in Kanada veranstalteten 2008 den Kurs „Connectivism & Connective Knowledge“, der unter dem Kürzel CCK08 später zum Markenzeichen für das Format wurde. In diesem Zusammenhang und durch eine Publikation von George Siemens wurde der Begriff des Konnektivismus erstmals bekannt, auf dessen konzeptionelle Überlegungen sich die pädagogischen Grundlagen von Open Online Courses oft beziehen.

Ab 2010

Verschiedenste MOOC werden ab dem Jahr 2010 angeboten, beispielsweise:

• Kurs PLENK – Personal Learning Environments Networks and Knowledge (Herbst 2010)
• Wiederauflage des ersten Kurses Connectivism and Connective Knowledge unter dem Kürzel CCK11 2011
• Kurs LAK11 – Learning and Knowledge Analytics (Frühjahr 2011)
• Kurs Change11: Education, Learning, and Technology! (Herbst 2011)

Bis heute wurde das Format von etlichen Bildungsakteuren aufgegriffen und man findet unzählige Angebote zu allen möglichen Themen unter dem Begriff MOOCs (Massive Open Online Courses). So führten beispielsweise zwei Hochschullehrende Sebastian Thrun und Peter Norvig der Universität Stanford im Jahr 2011 einen Open Course zum Thema künstliche Intelligenz durch, zu dem sich 160.000 Interessierte anmeldeten, von denen ca. 20.000 Teilnehmende den Kurs auch tatsächlich abschlossen und eine Bestätigung der Veranstalter erhielten.

Die Universität hat in diesem Fall nicht selbst das Zertifikat ausgestellt, sondern lediglich die Hochschullehrenden, was bereits den ersten Diskussionsstoff über die Frage nach dem Wert einer solchen Bescheinigung lieferte. Der in den USA zum Thema Bildungsmedien bekannte Blogger Michael Feldstein äußerte sich z. B. in der online Zeitung Inside Higher Ed: „Wenn einzelne Hochschullehrende damit beginnen, die studentischen Leistungen zu zertifizieren, dann stellt dies die Rolle einer Hochschule in Frage.“

Seitdem hat sich eine ganze Menge getan, gerade im englischsprachigen, amerikanischen Raum haben sich mit Udacity, Coursera und EdX kommerzielle Anbieter von MOOCs entwickelt und auch die Anzahl an Publikationen ist in rasanter Geschwindigkeit gestiegen. Laut der New York Times wird das Jahr 2012 als „das Jahr der MOOC's“ bezeichnet, da sich die MOOC Plattformen nicht nur rasant entwickelt haben, sondern auch zunehmend Eliteuniversitäten wie Princeton, Brown, Columbia und Duke angefangen haben, Kurse auf Plattformen wie Coursera anzubieten. Selbst Google hat ein Tool veröffentlicht, mit dem MOOC's online erstellt werden können.

Charakteristiken und Klassifizierung

Kerncharakteristiken nach Kennedy

Kennedy (2014) identifiziert im Rahmen einer umfassenden Literaturauswertung drei Kerncharakteristiken von MOOCs: Offenheit, Persistenz-Barrieren, und Modell.

xMOOCs

Die xMOOCs haben ihren Ursprung in regulären Hochschulveranstaltungen, die nachträglich als Online-Kurs einer großen Anzahl von Teilnehmenden zur Verfügung gestellt wurden. Das dem Kürzel MOOC vorangestellte x steht für extension und rührt daher, dass die Harvard University in ihrem Vorlesungsverzeichnis Online-Varianten ihrer Kurse mit einem x (ausgesprochen „cross“) hinter der Kursnummer versah.

Typische Elemente der xMOOCs sind Videos und Quizzes, in denen Testfragen beantwortet werden müssen. Je nach Art des Kurses können weitere Elemente hinzukommen, beispielsweise zu lesende Texte oder schriftliche Hausarbeiten, die wegen der hohen Zahl der Teilnehmenden nicht von der Kursleitung beurteilt werden, sondern von anderen Kursteilnehmenden.

xMOOCs werden meist durch Online-Foren begleitet, in denen sich Lernende austauschen können. Die Vernetzung untereinander ist kein integraler Bestandteil des Konzepts, es kann jedoch sinnvoll sein, xMOOCs mit dem Konzept des Persönlichen Lernnetzwerks (PLN) zu verbinden.

cMOOCs

Dave Cormier beim schwedischen Skolforum 2012

Ausgehend von einem Oberthema und einem Zeitplan mit einigen festgelegten Abschnitten und Ereignissen stellen die Kursanbieter bei cMOOCs als Impuls einige in der Regel online verfügbare Ressourcen, wie Texte oder Videos zur Verfügung. Die Teilnehmer entscheiden selbst, ob und in welcher Weise sie sich einbringen. Werden sie aktiv, erstellen sie selbst weitere Materialien, etwa in Form von Blogbeiträgen, Tweets, Videos oder Podcasts. Sie werden dem Kurs zur Verfügung gestellt und können fortan kommentiert, diskutiert oder erweitert werden. Auf diese Weise entsteht eine Vernetzung zwischen Lernenden und deren Inhalten, wie sie im Konnektivismus propagiert wird. Diesem Ansatz (englisch connectivism) entspringt das den MOOCs vorangestellte c.

Die Beteiligung erfolgt typischerweise in vier Stufen bzw. Hauptaktionen:

P4P MOOCs

Peer for Peer Massive Open Online Courses (P4P MOOCs) sind Online-Kurse von Lernenden für Lernende. MOOCs werden nicht konsumiert, sondern selbst erstellt. In Schule, Ausbildung und Studium können Lernende flexibel aus Open Educational Resources (OERs) und eigenen Inhalten individuelle MOOCs kombinieren. Typische Elemente der P4P MOOCs sind Videos, interaktive und offene Aufgaben. Im Einsatz der P4P MOOCs vor, in und nach der Präsenzphase z. B. im Blended-Learning oder Flipped Classroom besteht die Möglichkeit an Schulen durch Binnendifferenzierung der Heterogenität der Lernenden gerecht zu werden. Im deutschsprachigen Raum ist das MOOC-Wiki MOOCit.de ein Portal, das von dem Glanz Verlag redaktionell betreut wird. Zertifikate werden auf MOOCit für das Erstellen eines MOOCs vergeben.

Wer nutzt MOOCs?

Lernender

Um besser verstehen zu können, wer MOOCs mit welcher Motivation benutzt, haben Christensen und Kollegen (2013) sich zum Ziel gesetzt, diese Fragen in ihrer Untersuchung zu klären. Sie untersuchten über 30.000 Personen, welche an einem der 32 Kurse der Universität von Pennsylvania auf Coursera teilgenommen haben. Generell nahmen Personen aus der gesamten Welt an den Kursen teil, wobei die Mehrheit aus den Vereinigten Staaten oder aus weiteren OECD-Ländern stammten. Die Teilnehmer waren, unabhängig von der geographischen Herkunft, gut ausgebildet. Ferner handelt es sich eher um junge Menschen (jünger als 30 Jahre). Es nehmen, vor allem in den BRICS-Staaten und in anderen Entwicklungsländern, signifikant mehr Männer als Frauen an den MOOC-Kursen teil. Mehr als die Hälfte der Teilnehmer sind berufstätig.

Als Grund für die Teilnahme an MOOCs konnten zwei Hauptgründe identifiziert werden: Zum einen wollen die Teilnehmer sich weiterbilden und Fähigkeiten erlernen, um ihren Job besser ausüben zu können, und zum anderen stand die Neugier und der Spaß im Vordergrund. Diese Unterschiede waren vor allem abhängig von den belegten Kursen und vom Herkunftsland.

Lehrender

Lehrende, welche MOOCs benutzen, müssen sowohl für die Vorbereitung der Kurse als auch für die anschließende Betreuung Zeit aufwenden. 2013 betrachtete die Chronicle of Higher Education die Rolle der Lehrenden von MOOCs. Laut einer Umfrage sind 100 Stunden für die Vorbereitung eines MOOCs nötig. Weitere 8-10 Stunden können auf die wöchentliche Betreuung entfallen. Besonders intensiv werden von Lehrenden in der Gestaltung ihrer Kurse selbst gedrehte Videos benutzt (97 %). Des Weiteren gaben von den befragten Professoren 75 % an, dass sie offene Lern-Ressourcen in ihre MOOCs einbinden. Lediglich 9 % verlangten den Kauf von klassischen Büchern. Noch weniger verwendet werden E-Books, nur in 5 % der Fälle.

Pädagogische Basis

Im Zusammenhang mit der Kritik an MOOCs als neue Form des Lehren und Lernens wird oft die Frage nach der pädagogischen und didaktischen Grundlage angebracht. Auch wenn wahrscheinlich nicht alle Aspekte immer auf jeden Kurs zutreffen, so werden grundsätzlich folgende Argumente angebracht, die die pädagogische Basis des MOOC-Konzepts untermauern:

• Online-Lernen ist effizient.
• Mit Tests und Quizzen wird auf die Wichtigkeit des Retrievals (= Abrufs des Erlernten; engl.: "retrieval-based learning") eingegangen.
• MOOCs passen sich durch Mastery Learning an den Lernenden an (erst, wenn ein Konzept vollständig beherrscht wird, wird mit dem nächsten fortgefahren).
• Die Kombination von Peer- und Selbsteinschätzung unterstützt die Herausbildung der Selbstlernfähigkeiten der Lernenden, kritischen und reflexiven Denkens sowie die Erkennung eigener Stärken und Schwächen.
• Der Einsatz zehn- bis 15-minütiger Videos ermöglicht Lernenden, über Geschwindigkeit, Pausen und Wiederholungen zu entscheiden und gleichzeitig ihre Aufmerksamkeit aufrechtzuerhalten.
• MOOCs besitzen eine flache Hierarchie, sodass traditionelle soziale Grenzen durchbrochen werden und Verbindungen zwischen Lernenden und Lehrenden geschaffen werden können.
• Möglichkeit, MOOCs in Verbindung mit traditionellen Kurse im „Blended Learning“-Kontext zu nutzen.
• Zahlreiche Unterstützungsmöglichkeiten durch Online-Foren:
  • z. B. direkte Hilfe bei Verständnisfragen
  • Möglichkeit, Face-To-Face-Sitzungen zu ersetzen
  • Aufbau einer Lerngemeinschaft, in der Wissen generiert werden kann

Auch einer der bekanntesten Anbieter von (x)MOOCs, coursera.org, agiert auf dieser Basis und will damit sein Ziel erreichen, Lernenden zu helfen, Material schnell und effektiv zu lernen. Die Autoren Glance, Forsey und Riley schlussfolgern aus den oben genannten Punkten, dass MOOCs eine solide pädagogische Basis haben, weisen jedoch darauf hin, dass dies noch nicht bedeutet, dass die Teilnahme an einer Menge an MOOCs eine Ausbildung, die mit der Anwesenheit an einem Campus einhergeht, ersetzen kann. Hierzu besteht noch Forschungsbedarf.

Design Guidelines

Zur erfolgreichen Nutzung von MOOCs, als Teil des didaktischen Designs, führen Guo, Kim & Rubin auf Basis ihrer Befunde zahlreiche Empfehlungen zur Gestaltung eines MOOCs auf:

Forschungsergebnis	Empfehlung
Kürzere Videos sind besonders einnehmend.	Einzelne Videos sollten höchstens 6 Minuten lang sein.
Videos, die das Gesicht des Sprechenden zeigen, sind motivierender.	Man sollte bei der Nachbearbeitung das Gesicht des Lehrenden zu passenden Zeiten so oft wie möglich einblenden.
Videos, die als persönlich wahrgenommen werden, sind besonders anregend.	Man sollte in einem informelleren Setting filmen.
Sogenannte „Khan-style“ Tutorials* sind motivierender als normale PowerPoint Folien.	Man sollte Bewegung und einen visuellen Fluss mit einem natürlichen Sprachfluss kombinieren.
Die Nutzung aufgenommener Vorlesungsvideos zeigt sich nicht als besonders hilfreich.	Möchte man Aufnahmen einer Vorlesung verwenden, sollte man diese dem MOOC Format anpassen.
Videos, in denen die Lehrenden eher schnell und mit hohem Enthusiasmus sprechen, sind motivierender.	Lehrende sollten vorher geeignet unterwiesen werden, möglichst enthusiastisch zu sprechen.
Lernende befassen sich in einer anderen Art und Weise mit Vorlesungs- und Tutorial Videos.	Bei Tutorials sollte die Möglichkeit gegeben werden, das Video an verschiedenen Abschnitten wiederholen zu können.

Drei Aspekte, die sich demnach zusammengefasst als besonders ausschlaggebend bei der Gestaltung eines guten MOOCs zeigten, sind die Qualität des Materials, das Engagement des Lehrenden und die Interaktion zwischen den Studierenden.

* Bei „Khan-style“ Tutorials handelt es sich um eher einfach gehaltene, dynamische Videos, die von Salman Khan ins Leben gerufen wurden. Dieser Art von Videos wurde große Aufmerksamkeit zuteil, nachdem sie sich als besonders hilfreich während des Lernprozesses herausstellten.

Nutzen

In ihrem Buch Making Sense of MOOCs schrieben Patru und Balaji in einem Kapitel über die Möglichkeiten und Herausforderungen von MOOCs für die Gesellschaft. Auch wenn ihr Fokus dabei vor allem auf Entwicklungsländern liegt, nennen sie eine Reihe von Aspekten, wie Lernende auf der ganzen Welt von MOOCs profitieren.

Verbesserter Zugang zu und erhöhte Beteiligung an akademischer Bildung

Dadurch, dass MOOCs Schülern und Schülerinnen auf der (theoretisch) ganzen Welt Zugriff auf kompletten Universitätskursen ermöglichen, werden sie oft als ein wichtiges Tool zur Erweiterung des Zugangs zu akademischer Bildung für Millionen von Menschen gesehen. Sie machen Wissen besser erreichbar, sodass man sagen kann, dass sie zur Demokratisierung akademischer Bildung und Inhalte beitragen und das sowohl lokal wie global.

In diesem Zusammenhang erwähnt beispielsweise Daphne Koller, Mitbegründerin von Coursera, in einem Vortrag zu den Beweggründen für die Plattform einen Vorfall in Südafrika. Im Jahr 2012 kam es an der Universität in Johannesburg zu Verletzten und einer Toten, als Tausende Personen auf einmal versuchten, einen der wenigen noch verfügbaren Universitätsplätze zu bekommen. Auch wenn viele andere Probleme in Entwicklungs- und Schwellenländern dadurch nicht gelöst werden können, so kann der freie Zugang zu Bildung, den MOOC-Plattformen wie Coursera ermöglichen, doch ein Anfang sein.

Bezahlbare und erreichbare Alternative zu formaler Bildung

Während Deutschland eines der wenigen Länder ist, in dem durch gebührenfreie Hochschulbildung die Kosten für eine tertiäre Ausbildung bewältigbar sind, sind diese in vielen Ländern ein Hindernis für Personen, die eine universitäre Bildung anstreben. Und auch insgesamt steigt der Anteil an privaten Hochschulen. Auch wenn MOOCs eine formale Bildung nicht vollständig ersetzen können, so bieten sie jedoch manche Leistungen, die auch eine Hochschulbildung gewährleisten würde. Der Unterschied ist hierbei jedoch, dass keine Zugangsvoraussetzungen notwendig sind und die Bildung nicht ortsgebunden ist. Des Weiteren ist es möglich selbst zu entscheiden, bis zu welchem Ausmaß man an einem MOOC teilnehmen möchte. Dies bedeutet, dass man die Teilnahme abhängig von den eigenen Wünschen und dem eigenen Wissensstand gestalten kann. Es ist daher möglich, dass ein Teilnehmer seine eigene Lernrate bestimmen kann, mit welcher er sich am wohlsten fühlt.

Nachhaltige Entwicklung

Durch das offene und kostenlose Angebot von Bildung und somit dem Versuch, akademische Bildung einem breiteren Publikum zur Verfügung zu stellen, können MOOCs als ein Werkzeug gesehen werden, um nachhaltige Entwicklung (englisch: sustainable development) besonders in Entwicklungsländern voranzutreiben. Patru und Balaji weisen dabei auf die offizielle Agenda 2030 der Vereinten Nationen hin und formulieren es wie folgt:

"The (initial) philosophy of MOOCs is to open up quality HE to a wider audience. As such, MOOCs are an important tool to achieve Goal 4 of the 2030 Agenda for Sustainable Development."

Kritik

Medienecho

Das Thema MOOC erfährt besonders Anfang 2013 in der deutschen Presse eine hohe Aufmerksamkeit, die Berichterstattung beschränkt sich jedoch auf xMOOCs. Als besondere Chance wird die verbesserte Zugänglichkeit zu Lernangeboten hervorgehoben. Dem gegenüber stehen jedoch Probleme didaktischer Natur. Der E-Learning-Forscher Rolf Schulmeister kritisiert in einem Vortrag die bis zu diesem Zeitpunkt „wenig lernförderliche Aufbereitung“ der xMOOCs. Die mitunter geringe Erfahrung einiger Lehrender mit der Organisation von Online-Veranstaltungen spiegelt sich zudem in verschiedenen Berichten wider: Ein Professor brach seinen xMOOC ab, weil er sich mit der gesteigerten Interaktion im Vergleich zu traditionellen Vorlesungen überfordert sah. Eine andere Professorin beendete vorzeitig einen Kurs wegen massiver technischer Probleme – bezeichnenderweise in einem xMOOC zum Thema „Fundamentals of Online Education: Planning and Application“. Ende 2013 mehren sich schließlich in der Presse Stimmen, die von überzogenen Erwartungen an das Format xMOOCs sprechen und sie lediglich als Vorboten weiterer Entwicklung im E-Learning betrachten. Sebastian Thrun, Gründer der xMOOC-Plattform Udacity, sagt gar selbstkritisch, sein Unternehmen habe ein miserables Produkt. Ende März 2014 wechselte jedoch für den weiteren Marktausbau in Ländern wie China der ehemalige Präsident der Yale University, Rick Levin, als neuer CEO zur Plattform Coursera.

Geringe Absolventenquote

In der Kritik stehen xMOOCs ferner wegen der geringen Absolventenquote. Anhand frei zugänglicher Daten wurde ermittelt, dass oft nicht einmal 10 % der Teilnehmer den Kurs erfolgreich abschließen. Als Gründe werden beispielsweise genannt:

• Teilnehmer stellen fest, dass der MOOC doch zu viel Zeit erfordert
• Ermüdungserscheinungen durch das rezeptive Vortragsformat
• allgemein schlechtes didaktisches Design des Kurses
• Teilnehmer wollen gar kein Zertifikat, sondern stattdessen Wissen erwerben, und nehmen daher nicht an den vorgesehenen Prüfungen teil

Der "funnel of participation" zur Konzeptualisierung des stetigen Drop-Outs in MOOCs

Zur Konzeptualisierung der hohen Verringerung der Teilnahmerate an MOOCs mit fortschreitender Dauer adaptiert Clow das Modell des Marketing- und Purchase-Funnels. Der Funnel of Participation („Teilnahmetrichter“) beschreibt drei chronologisch geordnete Phasen, die jeweils durch eine steile Abnahme an Teilnehmern gekennzeichnet sind. In einer ersten Awareness-Phase müssen Lernende zunächst über die Existenz des MOOCs Bescheid wissen. Dies trifft natürlicherweise auf einen größeren Anteil der Lernenden zu. Ein geringerer Anteil der Lernenden erreichen die zweite Registration-Phase. Der Anteil der registrierten, die tatsächlich an Kursaktivitäten (Activity-Phase) teilnehmen ist wiederum um einiges geringer.

Es werden immer wieder Versuche unternommen, MOOC-Teilnehmer in bestimmte Gruppen einzuteilen. So stellen Glance und Barrett fest, dass bei MOOC-Teilnehmern zwischen Auditors und Engagers unterschieden werden kann. Während Auditors hauptsächlich passiv am Kurs teilnehmen und Lehreinheiten rezipieren, nehmen Engagers aktiv an tiefergehenden, freiwilligen Kursaktivitäten teil. Entgegen der naheliegenden Auffassung hat ein solches Niveau der Teilnahme an MOOCs allerdings keinen Einfluss auf die Tendenz zum Abschluss des MOOCs. Ebenfalls haben Geschlecht und Bildungsniveau keinen Einfluss auf die Kurs-Retention. Dagegen zeigen sich Interaktion mit dem Kurs-Dozenten und die Wahrnehmung des Kursmaterials und die wahrgenommene Effektivität des Kurses als Prädiktoren für die Kurs-Retention. Auch der Zeitpunkt der Kurs-Einschreibung zeigt sich als relevant. Je früher sich Teilnehmer in einen MOOC einschreiben, desto geringer ist die Wahrscheinlichkeit für vorzeitiges Ausscheiden. Darüber hinaus können soziale Einflussfaktoren zur Vorhersage des Drop-Out-Verhaltens herangezogen werden. Die Intensität und Qualität der Interaktion zwischen den Lernenden innerhalb des Kurses beeinflusst die Tendenz eben jener, den Kurs abzuschließen. So zeigen beispielsweise Kursteilnehmer, die als Autorität dienen und Diskussionen mit anderen Teilnehmern initiieren, höheres Engagement im Kurs. Ähnliches gilt für Teilnehmer, die häufig an von anderen Teilnehmern initiierten Diskussionen beteiligt sind. Außerdem zeigt sich die Stabilität des sozialen Netzwerkes innerhalb des Kurses als Einflussfaktor: Beenden direkte Kollegen eines Teilnehmers den Kurs vorzeitig, so steigt für diesen die Wahrscheinlichkeit, den Kurs ebenfalls zu verlassen.

Aus den festgestellten Einflussfaktoren der Kurs-Retention lassen sich Handlungsempfehlungen ableiten, um diese möglichst gut verstärken zu können. MOOCs müssen die Möglichkeit schaffen, trotz später Einschreibung in den Kurs dennoch den Einstieg in die sozialen Strukturen zu finden und ein entsprechendes Peer-Netzwerk zu formieren, um effektiv an Diskussionen teilnehmen zu können. Auch besteht die Möglichkeit, basierend auf den Einflussfaktoren möglicherweise abbruchgefährdete Teilnehmer ausreichend früh zu identifizieren und gezielt zu unterstützen. Als potente Möglichkeit zur Identifizierung solcher Kursteilnehmer bieten sich automatisierte, textanalytische Verfahren an. So wurde bereits gezeigt, dass durch Sentiment Analysis und neuronale Netze Drop-Out-Wahrscheinlichkeiten für Kursteilnehmer vorherzusagen sind.

Weitere Probleme und Herausforderungen von MOOCs

Neben der geringen Absolventenquote lassen sich noch weitere Probleme bei MOOCs finden. So ist aus ökonomischer Sicht die Wirtschaftlichkeit von MOOCs recht gering, dadurch, dass diese oftmals kostenlos sind und aus freiwilligen Projekten resultieren. Aus ebendiesem Grund resultiert das Problem, dass MOOCs teilweise noch nicht gänzlich akkreditiert werden. Obgleich MOOCs eine Möglichkeit darstellen, auch Menschen in Entwicklungsländern einen vereinfachten Zugriff auf Bildung zu ermöglichen, setzt ein MOOC dennoch einen gewissen Grad an Technologie voraus. Ein weiteres Problem der Distribution der Teilnehmer liegt darin, dass Live-Sessions nicht immer möglich sind. Diese Live-Sessions sind oftmals auch aus dem Grund nicht möglich, da sich viele MOOCs innerhalb fester Zeitrahmen befinden.

Alternativen

Self-Paced Online Course (SPOC)

Self-Paced Online Course ermöglichen eine höhere Flexibilität. Sowohl das Lerntempo als auch der Einstiegszeitpunkt können von den Teilnehmern selbst gewählt werden. Im Jahr 2015 gab es über 800 Kurse, die nach dieser Idee gestaltet wurden.

Distributed open collaborative courses (DOCC)

Eine weitere Alternative sind Distributed open collaborative courses. Dieser Art von Kursen liegt ein verteilter Lernplan zu Grunde, der im Gegensatz zu MOOCs nicht zentralisiert ist. Die klassischen Rollen von Geld, Hierarchie und des Instrukteurs werden aufgeweicht. Das Erlangen von Wissen soll durch die verteilte Expertise aller Teilnehmer erreicht werden und nicht nur von ein oder zwei Individuen getragen werden.

Server-Software

Vorgefertigte Software speziell für MOOCs, die auf Servern installiert und mit Inhalten gefüllt werden kann:

• Open edX: Open-source-Software von edX und Google. Open edX bietet keine eigenen Kurse an, stellt aber eine freie Software für andere Anbieter bereit.
• OpenMOOC: Eine in Spanien entwickelte MOOC-Software, die unter der quelloffenen Apache-2.0-Lizenz steht.
• Chamilo: ebenfalls open source. Systemanforderungen sind sehr gering; erprobte Sitzungen mit mehr als 5.000 simultanen Besuchern.

Anbieter von MOOCs

Internationale proprietäre Plattformen

• Coursera: Eine führende kommerzielle MOOC-Plattform aus den USA.
• Cognitive Class (zuvor: IBM Big Data University): MOOC-Plattform aus Kanada mit Informatik-Kursen im Bereich Datenbanken, Big Data, Cloud-Computing, Blockchain, IoT, ...
• edX: Kooperative offene E-Learning-Plattform des Massachusetts Institute of Technology (MIT) und der Harvard University.
• Udacity: Kommerzielle US-amerikanische Plattform, die vor allem Kurse im Informatikbereich anbietet.
• Udemy: Kommerzielle US-amerikanische Plattform, die Kurse in diversen Bereichen anbietet.
• NovoEd: MOOC-Angebot der Stanford University (Open Source).
• Polimi Open Knowledge (POK): Italienisches MOOC-Angebot des Polytechnikums Mailand.
• Open Universities Australia (OUA): Australisches MOOC-Angebot.
• France Université Numérique (FUN): Französische MOOC-Plattform.
• FutureLearn: Britische MOOC-Plattform der Open University.
• XuetangX: Der größte MOOC-Anbieter in China. Die Plattform basiert auf der open-edx Software und hebt sich durch spezielle Veränderungen von anderen MOOCs ab.
• Kadenze: Vom ehemaligen Coursera Lehrer Dr. Ajay Kapur entwickeltes MOOC, das speziell für die Lehre von Kunst und Design ausgelegt ist.
• EduOpen: Ein von der italienischen Regierung gegründetes MOOC mit einem Netzwerk aus italienischen und europäischen Universitäten.

Plattformen für Inhalte unter freier Lizenz

• P2PU: Englische Bildungsplattform, die unter anderem MOOCs anbietet. Alle Inhalte stehen unter offener Lizenz.
• Khan Academy: Nicht-kommerzielle Website mit Lehrmaterial in Form von Videos, gegründet von Salman Khan.

Deutschsprachige Plattformen

• iversity: Erste deutsche MOOC-Plattform, mit über 1.000.000 Nutzern. Nach der Insolvenzanmeldung und Übernahme durch die Holtzbrinck GmbH will sich iversity auf Weiterbildungsangebote für Unternehmen konzentrieren.
• OpenCourseWorld: Eine deutsche MOOC-Plattform, die von der IMC AG betrieben wird, einem Anbieter von Softwarelösungen im E-Learning-Bereich.
• mooin: Deutsche MOOC-Plattform der Technischen Hochschule Lübeck.
• iMooX: Österreichische Plattform der Karl-Franzens-Universität Graz und der Technischen Universität Graz.

Plattformen von Einzelinstitutionen

• openSAP: E-Learning-Plattform für SAP.
• OpenHPI: E-Learning-Plattform zum Thema Informationstechnologie des Hasso-Plattner-Instituts.
• The Virtual Linguistics Campus: E-Learning-Plattform für Linguistik an der Philipps-Universität Marburg, Deutschland.

Praktische Beispiele

• MOOC im EU-Projekt Biofector

Siehe auch

• Micro-Credential

Literatur

• Udo Glanz: Digitale Diskurskultur in der Bildung; Kommunikationstheoretische Grundlagen, Analyse von Onlineforen und Folgerungen hinsichtlich der Konzeption eines Bildungsportals. Glanz Verlag Freiburg 2016, ISBN 978-3-940320-06-3, E-Book ISBN 978-3-940320-32-2.
• Imke Jungermann, Klaus Wannemacher: Innovationen in der Hochschulbildung. Massive Open Online Courses an den deutschen Hochschulen. EFI, Berlin 2015 (Studien zum deutschen Innovationssystem, 15-2015), ISSN 1613-4338. URL: e-fi.de (PDF)
• Rolf Schulmeister (Hrsg.): MOOCs – Massive Open Online Courses. Offene Bildung oder Geschäftsmodell? Waxmann, Münster, New York, München et al. 2013, ISBN 978-3-8309-2960-4. URL: waxmann.com (PDF; 11 MB)
• Behnam Taraghi, Martin Ebner, Sandra Schön (2013). Systeme im Einsatz WBT, LMS, E-Portfolio-Systeme, PLE und andere. In: Martin Ebner, Sandra Schön (Hrsg.): Lehrbuch für Lernen und Lehren mit Technologien (L3T). URL: l3t.eu
• Timo van Treeck, Klaus Himpsl-Gutermann, Jochen Robes (2013). Offene und partizipative Lernkonzepte. E-Portfolios, MOOCs und Flipped Classrooms. In: Martin Ebner, Sandra Schön (Hrsg.): Lehrbuch für Lernen und Lehren mit Technologien (L3T). URL: l3t.eu

Weblinks

Wiktionary: MOOC – Bedeutungserklärungen, Wortherkunft, Synonyme, Übersetzungen

• Überblick des Leibniz-Institut für Wissensmedien
• Massive Open Online Course – Seite über MOOCs im ZUM-Wiki

Einzelnachweise

1. Rolf Schulmeister: As Undercover Students in MOOCs. Universität Hamburg, 2012, abgerufen am 1. September 2017. 
2. Alexander McAuley, Bonnie Stewart, George Siemens, Dave Cormier: The MOOC Model for Digital Practice. 2010 (elearnspace.org [PDF]). 
3. Li Yuan: (Nicht mehr online verfügbar.) Archiviert vom Original am 21. Mai 2015; abgerufen am 22. Juli 2017 (amerikanisches Englisch).  Info: Der Archivlink wurde automatisch eingesetzt und noch nicht geprüft. Bitte prüfe Original- und Archivlink gemäß Anleitung und entferne dann diesen Hinweis.@1@2Vorlage:Webachiv/IABot/blogs.cetis.org.uk 
4. Erwin J. Haeberle: January 2003: World's first sexological e-learning course. Abgerufen am 12. Dezember 2017 (englisch). 
5. George Siemens: (Nicht mehr online verfügbar.) 2005, archiviert vom Original am 8. September 2016; abgerufen am 20. Juli 2017.  Info: Der Archivlink wurde automatisch eingesetzt und noch nicht geprüft. Bitte prüfe Original- und Archivlink gemäß Anleitung und entferne dann diesen Hinweis.@1@2Vorlage:Webachiv/IABot/www.itdl.org 
6. Laura Pappano: Massive Open Online Courses Are Multiplying at a Rapid Pace. In: The New York Times. 2. November 2012, ISSN 0362-4331 (Online [abgerufen am 20. Juli 2017]). 
7. Jolie Kennedy: Characteristics of massive open online courses (MOOCs): A research review, 2009-2012. In: Journal of Interactive Online Learning. Band 13, Nr. 1, 2014, S. 1–15. 
8. Jochen Robes: Massive Open Online Courses: Das Potenzial des offenen und vernetzten Lernens. In: Andreas Hohenstein, Karl Wilbers (Hrsg.): Handbuch E-Learning. Wolters Kluwer, Köln 2012 (weiterbildungsblog.de [PDF]). 
9. MOOCit.de: P4P MOOCs nicht konsumieren, sondern selbst erstellen, 1. Oktober 2019.
10. Gayle Christensen, Andrew Steinmetz, Brandon Alcorn, Amy Bennett, Deirdre Woods: The MOOC Phenomenon: Who Takes Massive Open Online Courses and Why? ID 2350964. Social Science Research Network, Rochester, NY 6. November 2013 (Online [abgerufen am 20. Juli 2017]). 
11. Steve Kolowich: The Professors Who Make the MOOCs. 2013, abgerufen am 1. September 2017. 
12. David George Glance, Martin Forsey, Myles Ryley: The pedagogical foundations of massive open online courses. In: First Monday. Band 18, Nr. 5, 2013, doi:10.5210/fm.v18i5.4350. 
13. David Boud, Nancy Falchikov: Quantitative studies of student self–assessment in higher education: A critical analysis of findings. In: Higher Education. Band 18, Nr. 5, 1989, S. 529–549. 
14. Keith Topping: Peer assessment between students in colleges and universities. In: Review of Educational Research. Band 68, Nr. 3, 1998, S. 249–276. 
15. Salman Khan: The one world schoolhouse: Education reimagined. Hodder & Stoughton, London 2012, ISBN 978-1-4555-0838-9. 
16. Derek O. Bruff, Douglas H. Fisher, Kathry E. McEwen, Blaine E. Smith: Wrapping a MOOC: Student perceptions of an experiment in blended learning. In: Journal of Online Learning and Teaching. Band 9, Nr. 2, 2013, S. 187. 
17. Qing Li: Knowledge building community: Keys for using online forums. In: TechTrends. Band 48, Nr. 4, 2004, S. 24–29. 
18. Thomas Baker: https://profesorbaker.wordpress.com/2012/10/01/mooc-pedagogy-theory-practice/. 1. Oktober 2012, abgerufen am 14. Juli 2017 (englisch). 
19. Philip J. Guo, Juho Kim & Rob Rubin: How Video Production Affects Student Engagement: An Empirical Study of MOOC Videos. In: L@S '14 Proceedings of the first ACM conference on Learning. ACM, New York 2014, S. 41–50. 
20. Laura Pappano: The Year of the MOOC. In: The New York Times. 2012. 
21. KhanAcademyDeutsch. In: Youtube. Abgerufen am 16. August 2017. 
22. Khan Academy. Abgerufen am 15. Juli 2017. 
23. Clive Thompson: How Khan Academy is changing the rules of education. In: Wired Magazine. Band 126, 2011, S. 1–5. 
24. Mariana Patru, Venkataraman Balaji: Making Sense of MOOCs: A Guide for Policy-Makers in Developing Countries. UNESCO, Paris 2016, ISBN 978-92-3100157-4 (unesco.org [PDF]). 
25. Zeit.de: Nur noch Deutschland bietet gebührenfreie Hochschulbildung. Zeit, 23. Februar 2017, abgerufen am 17. Juli 2017. 
26. Fridjof Küchemann: Online-Kurse für alle: Die Globalisierung der Lehre. 2013, abgerufen am 1. September 2017. 
27. Derek Bruff: Prof Leaves MOOC Mid-Stream. 2012, abgerufen am 1. September 2017. 
28. Steve Kolowich: Georgia Tech and Coursera Try to Recover From MOOC Stumble. 2013, abgerufen am 1. September 2017. 
29. Jörg Dräger: Maßgeschneiderte Vorlesungen für alle. 2013, abgerufen am 1. September 2017. 
30. Steve Kolowich: Researchers Push MOOC Conversation Beyond ‘Tsunami’ Metaphors. 2013, abgerufen am 1. September 2017. 
31. Max Chafkin: Udacity’s Sebastian Thrun, Godfather Of Free Online Education, Changes Course. 2013, abgerufen am 1. September 2017. 
32. Dan Colman: MOOC Interrupted: Top 10 Reasons Our Readers Didn’t Finish a Massive Open Online Course. 2013, abgerufen am 1. September 2017. 
33. Doug Clow: MOOCs and the funnel of participation. In: Dan Suthers, Katrien Verbert, Erik Duval, Xavier Ochoa (Hrsg.): Third Conference on Learning Analytics and Knowledge (LAK 2013). ACM, New York 2013, S. 185–189. 
34. David G. Glance, P. Hugh R. Barrett: Attrition patterns amongst participant groups in Massive Open Online Courses. In: ASCILITE Conference. Dunedin 2014 (otago.ac.nz [PDF]).  (Memento des Originals vom 18. Juli 2017 im Internet Archive)  Info: Der Archivlink wurde automatisch eingesetzt und noch nicht geprüft. Bitte prüfe Original- und Archivlink gemäß Anleitung und entferne dann diesen Hinweis.@1@2Vorlage:Webachiv/IABot/ascilite2014.otago.ac.nz
35. Kate S. Hone, Ghada R. El Said: Exploring the factors affecting MOOC retention: A survey study. In: Computers & Education. Band 98, 2016, S. 157–168. 
36. Diyi Yang, Tanmay Sinha, David Adamson, Carolyn Penstein Rose: “Turn on, Tune in, Drop out”: Anticipating student dropouts in Massive Open Online Courses. In: Proceedings of the 2013 NIPS Data-driven education workshop. Band 11, 2013, S. 14. 
37. Carolyn Penstein Rose, Ryan Carlson, Diyi Yang, Miaomiao Wen, Lauren Resnick, Pam Goldman, Jennifer Sherer: Social factors that contribute to attrition in MOOCs. In: Proceedings of the first ACM conference on Learning@ scale conference. ACM, New York 2014, S. 197–198. 
38. Diyi Yang, Maiomiao Wen, Carolyn Rose: Peer Influence on Attrition in Massive Open Online Courses. In: Proceedings of the 7th International Conference on Educational Data Mining. 2014, S. 405–406. 
39. Wanli Xing, Xin Chen, Jared Stein, Michael Marcinkowski: Temporal predication of dropouts in MOOCs: Reaching the low hanging fruit through stacking generalization. In: Computers in Human Behavior. Band 58, 2016, S. 119–129. 
40. Devendra Singh Chaplot, Eunhee Rhim, Jihie Kim: Predicting Student Attrition in MOOCs using Sentiment Analysis and Neural Networks. In: AIED 2015 Workshop Proceedings. 2015. 
41. Dhawal Shah: MOOCs in 2015: Breaking Down the Numbers. 2015, abgerufen am 1. September 2017. 
42. Scott Jaschik: Feminist Anti-MOOC. 2013, abgerufen am 1. September 2017. 
43. Open edX Portal | Open Source MOOC Platform |. Abgerufen am 16. August 2017 (englisch). 
44. OpenMOOC. Abgerufen am 16. August 2017. 
45. cognitiveclass.ai
46. The New Equation For Free Education: MITx + HARVARDx = edX; Beitrag von James Marshall Crotty auf Forbes englisch
47. Home – NovoEd. Abgerufen am 16. August 2017 (amerikanisches Englisch). 
48. POK – MOOCs portal of Politecnico di Milano. Abgerufen am 16. August 2017 (englisch). 
49. Open Universities Australia. Abgerufen am 9. Oktober 2021 (englisch). 
50. FutureLearn. Abgerufen am 9. Oktober 2021 (englisch). 
51. XuetangX: A Look at China's First and Biggest MOOC Platform — Class Central. In: Class Central's MOOC Report. 16. Oktober 2016 (Online [abgerufen am 15. Juli 2017]). 
52. Kadenze, a MOOC platform optimized for arts education. In: Class Central's MOOC Report. 6. Juli 2015 (Online [abgerufen am 15. Juli 2017]). 
53. EduOpen: a new MOOC Provider Funded by the Italian Government — Class Central. In: Class Central's MOOC Report. 22. November 2016 (Online [abgerufen am 15. Juli 2017]). 
54. P2PU. Abgerufen am 16. August 2017 (englisch). 
55. Eine Million Kurseinschreibungen und eine erfolgreiche Finanzierungsrunde bei iversity. In: iversity. Abgerufen am 11. Oktober 2016. 
56. Online learning platform iversity gets a lifeline from Holtzbrinck media group. In: iversity. Abgerufen am 22. Juni 2017. 
57. MOOC im EU-Projekt Biofector